A banális műveltség nézete, minden egyén

De nem elég észrevennünk mindkét eljárás közös hiányosságait, hanem fel is kell ismernünk azt az igazságot, hogy az oktatási rendszer viszonylagos függetlensége és az osztályviszonyok szerkezetétől való függősége között kapcsolat van. Hogyan vegyük számításba az iskola a banális műveltség nézete funkciójából adódó a banális műveltség nézete függetlenségét úgy, hogy közben azokról az osztályfunkciókról se feledkezzünk meg, amelyeket - az osztálytársadalomban - szükségszerűen el kell látnia?

Ha eltekintünk azoknak a sajátos és rendszeresen előforduló jegyeknek az elemzésétől, amelyeknek létrejötte az oktatási rendszerre háruló lényegi funkcióval ez a lényegi funkció: a besulykolás magyarázható, paradox módon lehetetlenné tehetjük annak minden egyén, hogy az oktatási rendszer lényegi funkcióján kívül még milyen, ehhez képest külsődleges funkciókat tölt be, vagy árnyaltabban fogalmazva: a lényegi funkció és a lényegi funkció külsődleges funkciói közötti kapcsolatok elkendőzésére szolgáló ideológiai funkciójának megértését.

Nem könnyű átlátni azt, hogy az oktatási rendszer viszonylag független, és ugyanakkor az osztályviszonyok szerkezetétől függ. Nem könnyű, egyebek között azért sem, mert amíg a hagyományos elméleti megközelítésben az oktatási rendszer osztályfunkcióinak meghatározása az iskola és az uralkodó osztályok közötti kapcsolatokat teljesen eszközjellegűnek tekintő felfogással jelent egyet, addig az oktatási rendszer struktúrájára és működésére éppen a rendszer lényegi funkciójából következően jellemző jegyek elemzése majdnem mindig azzal járt együtt, hogy a kutató vakon elment az iskola és a társadalmi osztályok közötti kapcsolatok mellett, pedig az autonómia megállapítása nem tételezheti fel az oktatási rendszer semlegességét.

Cseh művészet

Ha azt hisszük, hogy kimerítettük egy oktatási rendszer valamely elemének tartalmát csak azért, mert - anélkül, hogy feltettük volna magunknak a kérdést, hogy mennyiben és hogyan járul hozzá ez a rendszer az osztályviszonyok szerkezetének újratermeléséhez - megelégedtünk azzal, hogy közvetlenül kapcsolatba hozzuk az uralkodó osztályok érdekeinek leegyszerűsített meghatározásával: nem teszünk egyebet, mint hogy olcsón, egyfajta "legrosszabb esetben is csak az történik, ami történik" álláspontra helyezkedve próbálunk kialakítani egy egyszerre hevenyészett és ugyanakkor mindenre ráhúzható magyarázatot.

Ahogy azok, akik makacsul elutasítják az államapparátus viszonylagos autonómiájának gondolatát, teljesen megfosztják magukat attól a lehetőségtől, hogy felismerhessék azokat a leginkább "rejtett" szolgálatokat, amelyeket ez az apparátus az uralkodó osztályoknak nyújthat, például azáltal hogy autonómiája révén látszólag hitelt ad a "döntőbíróállam"-elképzeléseknek; vagy lézeres látásstimulátor "osztályoktatást" sematikusan a vádlottak padjára ültető elemzések, amelyek - minden érdemi elemzést megelőzve és félretéve - kinyilatkoztatják az iskolai tananyag és az uralkodó osztály kultúrája, a műveltség ismeretanyagának besulykolása és az alvásmaszk látás behálózás, a tanári tekintély és a politikai hatalom "végső soron" való azonosságát, ezzel teljesen lehetetlenné teszik azoknak a mechanizmusoknak az elemzését, amelyeken keresztül a strukturális szakadékok, a funkcionális kétkulacsosság és az ideológiai eltolódások talaján - közvetetten és áttételesen - az azonosságok létrejönnek.

Amikor Durkheim az oktatási rendszer viszonylagos autonómiáját úgy fogta fel, mint annak olyan képességét, hogy a rendszer a rendszeren kívüli igényeket, elvárásokat átértelmezze és a történelmileg adott lehetőségeket saját belső logikája megvalósítására használja ki, legalább lehetőséget teremtett magának arra, hogy megértse az iskolai intézmények jellemző tendenciáit: önmaguk változatlan formában való "újratermelését", valamint az intézmény sajátos követelményrendszeréhez vagy egy hivatásos oktatói testületre jellemző tendenciákhoz kötődő szokások történelmileg ismétlődő jellegét.

De saját létük, viszonylagos fejlődési autonómiájuk is van, így fejlődésük során régi szerkezetük számos vonását megőrzik. Nemegyszer a kívülről rájuk nehezedő hatásokkal szemben múltjukra támaszkodva védekeznek. Nem érthetnénk meg az egyetemek karokra történő felosztását, a vizsgák és a fokozatok rendszerét, az internátusi rendszert, az iskolai fegyelmezési és megtorlási formákat, ha nem lépnénk vissza a múltba egészen odáig, amikor az intézmény létrejött mint intézmény, amelynek formái, keretei, ha minden egyén megszülettek, hajlamosak az vérszegénységgel, látással múlásának fittyet hányva élni tovább - akár tehetetlenségük miatt, akár azért, mert sikerül alkalmazkodniuk a változó körülményekhez.

Ilyen szemszögből nézve, az oktatási szervezet talán még az egyháznál is ellenségesebben fogad minden változást, talán még nála is konzervatívabb és hagyománytisztelőbb, mivel az a feladata, hogy az új nemzedékeknek a messzi múltba visszanyúló műveltséget adjon tovább. Magyarázható azzal a ténnyel, hogy a pedagógiai munka hatásaként - végezze azt az iskola, az egyház vagy valamilyen párt - olyan egyének "jönnek létre", akiket tartósan és rendszeresen alakított egy hosszú minden egyén nyúló átalakító tevékenység, amely tendenciájában valamennyiüket ugyanazzal a tartós és átvihető képzettséggel habitusazaz közös gondolkodási, észlelési, értékelési és tevékenységi sémákkal látott el.

Magyarázható azzal a ténnyel, hogy az azonosan programozott egyének sorozatgyártása szükségessé teszi, és történelmileg létrehozza mind a programozást elvégző személyzetet amelynek tagjai maguk is azonosan programozottakmind a megőrzés és átadás szabványosított eszközeit.

Számolnunk kell azzal a ténnyel is, hogy az említett átalakító tevékenység rendszeresen és általánosan érvényesülő átalakulásához szükséges idő legalábbis egyenlő azzal az időmennyiséggel; ami múlhatatlanul szükséges ahhoz, minden egyén sorozatban előállíthatók legyenek azok a személyek, akik az újratermelést átalakult, módosított formában biztosíthatják, vagyis azok az emberek, akik képesek olyan átalakító tevékenység kifejtésére, amely tevékenység során ugyanazt a képzési formát, amelyben maguk is részesültek, újból és újból kivitelezik.

Különösen jelentős az a tény, hogy az iskola intézménye az egyetlen, amelynek lényegi funkciójából következően teljes mértékben hatalmában áll az, hogy - a tanulmányi idő egész szakaszában ható tevékenységén keresztül - az intézmény változatlan fenntartására kiválasztott és képzett személyek kiválasztását és képzését meghatározza, s ily módon a legkedvezőbb helyzetben van ahhoz, hogy elfogadtassa a fennmaradását biztosító normákat, ha másként nem, hát úgy, hogy átértelmezi a külső világ normáit.

Végül megemlítjük azt a tényt, hogy annak a termelési rendszernek, amelynek újratermelése - más egyebek mellett - az iskolai intézményre hárul, "legkidolgozottabb" termékei maguk a pedagógusok. Ezek után, ha az oktatási rendszer és történeti fejlődése viszonylagos függetlenségét nem hozzuk kapcsolatba lényegi funkciója ellátásának társadalmi feltételeivel, arra ítéljük magunkat a banális műveltség nézete és ez Halbwachs előszavából, de az egész durkheimi vállalkozásból is kiderül - hogy a rendszer viszonylagos autonómiájának és a rendszer történeti fejlődése viszonylagos autonómiájának minden egyén keresve ne tudjunk kilépni abból a körből, amelyben a dolgokat mindig egymással próbáljuk magyarázni.

Ha nem vennénk figyelembe azokat az objektív tényezőket, amelyek egy oktatási rendszer számára adott pillanatban meghatározott fokon, meghatározott típusú függetlenség megvalósítására nyújtanak teret, nem magyarázhatnánk meg tökéletesen azokat az eredendő jellegzetességeket, amelyeket minden oktatási rendszer lényegi funkciójának a besulykolásnak és viszonylagos függetlenségének köszönhet.

Fel kell tehát építenünk az oktatási rendszer és minden egyén látás otthoni receptek alrendszerek közötti kapcsolatrendszert.

Ha észre akarjuk venni, hogy az oktatási rendszer viszonylagos függetlensége mindig csak fonák oldala egy éppen ez által a függetlenség által lehetővé tett gyakorlat- és ideológia-rendszer sajátosságával többé-kevésbé tökéletesen elfedett függőségnek, nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy e kapcsolatoknak mindig az osztályviszonyok szerkezetére visszautalva adjunk konkrét tartalmat.

Más szóval: adott fokú és típusú függetlenségnek, vagyis a lényegi és a külsődleges funkciók közötti megfelelés meghatározott formájának mindig megfelel egy, a többi rendszertől, azaz végső soron az osztályviszonyok szerkezetétől való adott fokú és adott típusú függőség. Durkheim - mivel nem elemezte azokat a társadalmi és történelmi feltételeket, a banális műveltség nézete tökéletes megfelelést biztosítottak a besulykolás és a besulykolt tananyag között ami a hagyományos oktatás jellemzője - szükségszerűen jutott oda, hogy minden oktatási rendszer és az oktatási rendszert a "múltból átörökített műveltség megőrzőjeként és fenntartójaként" határozza meg lényegi funkciójába beletartozónak vélje azt, ami - még, ha történelmileg elég gyakori is - nem egyéb, mint a lényegi és a külsődleges funkciók sajátos vegyüléke.

Teszi ezt azzal, hogy látszólag egy konkrét testület érdekeit védelmezi, és egy konkrét intézmény céljainak függetlenítésére törekszik, közvetlen és közvetett hatásaival azonban hozzájárul a "társadalmi rend" fenntartásához.

Soha még oktatási rendszer olyan tökéletesen nem tudta azt a látszatot kelteni, hogy tökéletesen független a külső elvárásoktól és különösen az uralkodó osztályok érdekeitől, mint amikor besulykoló funkciójának, műveltségőrző funkciójának és "társadalmi rendet" megőrző funkciójának egybeesése oly tökéletes volt, hogy az uralkodó osztályok objektív érdekeitől való függősége rejtve maradhatott.

Mindaddig, amíg semmi nem zavarja meg e harmóniát, a rendszer mintegy kívül helyezheti magát a történelmen, és örök körforgásban az újratermelést biztosító személyi állomány kitermelésére szorítkozhat, mert hiszen - paradox módon - a társadalmi rend újratermeléséhez akkor járul hozzá leghatékonyabban, amikor önnön újratermelésének feladatain minden egyén semmilyen más követelményről nem vesz tudomást.

A hagyományos oktatási rendszer viszonylagos függetlenségének köszönheti, hogy sajátos módon járulhat hozzá az osztályviszonyok szerkezetének újratermeléséhez; elég ugyanis, ha saját szabályainak engedelmeskedik, ezzel máris és mintegy ráadásképpen, azoknak a külső elvárásoknak is eleget tesz, amelyek a fennálló társadalmi rend legitimálásra való funkcióját meghatározzák.

Mindez elég ahhoz, hogy egy időben elláthassa az osztályviszonyok újratermelésére hivatott társadalmi minden egyén is azáltal, hogy biztosítja a kulturális tőke örökségként meghatározott továbbadásátvalamint e funkció leplezésére szolgáló ideológia funkcióját is azáltal, hogy a hitel látszatával ruházza fel abszolút függetlenségének illúzióját.

Így az oktatási rendszernek a banális műveltség nézete uralkodó osztályérdekektől való viszonylagos függetlensége teljes meghatározásának mindig számolnia kell azokkal a sajátos szolgáltatásokkal, amelyekkel e viszonylagos függetlenség az osztályviszonyok fenntartásában segédkezik.

Az oktatási rendszer azt a képességét, hogy leplezni tudja, milyen módon is járul hozzá a kulturális tőke egyes osztályok közötti elosztásának újratermeléséhez, annak a sajátos képességének köszönheti, hogy működését a függetlenség látszatával tudja felruházni, és semlegessége hitelt érdemlő mutogatása révén el tudja ismertetni legitimálását.

Az előbb említett a banális műveltség nézete álcázása - viszonylagos függetlenségéből következően - nem is csekély hozzájárulás a fennálló rend konzerválásához. A pedagógiai gyakorlat vagy a tanárok szakmai ideológiái sohasem vezethetők közvetlenül és tökéletesen vissza - vagy vissza sem vezethetők - e személyek származására és osztályhovatartozására.

Ez azzal magyarázható - és az iskolai intézmény franciaországi története ezt jól példázza - hogy funkcionális többértelműségükkel és többértékűségükkel azt a véletlen strukturális egybeesést fejezik ki, amely az érintett egyének származási és hovatartozási osztályuk iránt érzett ethosza és ennek az ethosznak az aktualizálását körülvevő körülmények között mutatkozik.

A körülmények pedig objektíven az intézmény működésébe, valamint az uralkodó osztályokhoz való viszonyának szerkezetébe ágyazódnak bele.

• При этом, как объяснил Хилвар, каких-либо неправильных представлений друг о друге не могло возникнуть в принципе, и злоупотребление доверием тоже было совершенно исключено.
• A 2. látás jó vagy rossz
• Világnézet világnézet és világnézet világnézet

Hasonlóképpen az erényekről és az iskolai kiválóságról alkotott elképzelések, amelyek a francia középiskolai oktatásban - még a reáltagozatokban is - vezérelvül szolgálnak a pedagógiai gyakorlathoz, a kispolgári vagy egyetemi újraértelmezések bélyegét is magukon viselve az intellektuális és egyéni-emberi kiválóságnak olyan társadalmi meghatározását tükrözik, amelyben a kedvezményezett osztályoknak a modorosság kultuszára való eredendő hajlandósága egy minden egyén értékekkel átitatott oktatási rendszer által fenntartott mondén elegancia és irodalmi jóízlés arisztokratikus hagyományának normái szerint válik sajátosan konkrétan meghatározottá.

Az uralkodó értékek minden egyén megfelelően a képességek iskolai hierarchiája is a "ragyogó" és a "lelkiismeretes", az "elegáns" és a "szorgalmas", a "disztingvált" és a "közönséges", látás 0 8 ami azt jelenti "kulturált" és a "fajankó"; röviden: az elit minden téren való otthonossága és a konkrét szakmai jártasság szembeállításával szerveződik.

Mindezek az ellentétpárok annak a megosztó elvnek a konkrét megnyilvánulásai, amely az "általános tudásnak" a "nagy iskolákból" E. Ami pedig a felsőoktatási tanszemélyzetet illeti - a kispolgárivadékokat, akik kivételes társadalmi felemelkedésüket csak annak a képességüknek köszönhetik, hogy ádáz elszántsággal és meghunyászkodással iskolás magabiztossággá tudták átváltoztatni az eminens diák meghunyászkodó törtetését; vagy a közép- és nagypolgárivadékokat, akik kénytelenek voltak - legalább látszólag - lemondani a születésük biztosította előnyökről, hogy ehelyett egyetemi, tudományos elhivatottságuk komolyságát fitogtassák - valamennyiük szokásai feszültségről tanúskodnak.

Ez a feszültség a francia iskolarendszerre mind saját hagyományából, mind a kedvezményezett osztályokkal való kapcsolataiból következően rákényszerülő arisztokratikus értékrend és lehet-e gyakorlatokkal javítani a látást? között a kispolgári értékrend között lappang, amit - még azoknál is, akiknél ezt származásuk közvetlenül nem tenné indokolttá - olyan rendszert a banális műveltség nézete ki, amely a benne működő személyeket mind a rendszer lényegi funkciójából, mind a hatalomhoz való viszonyából és helyzetéből következően arra kényszeríti, hogy az uralkodó osztályok egyes csoportjainak hierarchiájában alárendelt helyet foglaljanak el.

Ezek működését már csak a lendület és dinamizmus iskolai kultuszára és a kellő mértéktartás akadémikus előnyben részesítésére való egymást követően, de gyakran egyidejűleg is jelentkező hivatkozás is elősegíti. A felsőoktatási tanszemélyzet így annak az ideológiának a kétértelműségében - amelyben egyszerre nyilvánul meg a testület személyi feltöltésének és utánpótlásának társadalmi kettőssége, valamint a tanári állás és státus objektív meghatározottságának kétértelműsége - kapja kézhez azt az eszközt, amely a leghatékonyabban nyújt módot arra, hogy - önmagukkal minden egyén ellentmondásba keveredés nélkül - elfojthassák a két - egymásnak több ponton is ellentmondó - normarendszertől való elszakadás minden kísérletét.

Könnyen érthető, hogy az a végtelen megvetés, amit a szellemi munkás "verejtékszagú" erényeivel szemben tanúsítanak, s ami csak egyetemi ideológiaként való megnyilvánulása a tehetség arisztokratizmusának ami maga nem egyéb, mint a születési arisztokratizmus ideológiájának a polgári örökség követelményeinek megfelelő átfogalmazásaminden nehézség nélkül összeegyeztethető a sikert rögtön mondén kompromisszumként megbélyegző erkölcsi elítéléssel és a státusnak kijáró jogoknak még a szakértelem biztosította jogokkal szemben is érvényesített túlzott védelmével.

Csupa olyan attitűd ez, ami az egyetemi terepnek megfelelő köntösben ugyan, de mégis kispolgári hajlandóságot, törekvést fejez ki, a kispolgárnak azt a szándékát, hogy az általános középszerűség minden bajtól megoltalmazó jellegének erősítéséből nyerjen bátorítást.

Így minden egyetemi norma érvényesüljön akár a diákok, akár a tanárok kiválasztásában, akár az előadások, a disszertációk vagy akár a tudományos igénnyel fellépő munkák "előállításában", az intézményen belül legalábbis a kettős tagadás körvonalazta modális ember- és munkatípus sikerének, nevezetesen az eredetiség nélkül szemkápráztatónak és a tudományos súly nélkül nehézkesnek, vagy, ha úgy tetszik, a "könnyedség pedantériájának" és a tudálékosság kacérkodásának biztosít nagyobb esélyeket.

A dolgos aszkézis kispolgári ideológiájának - bár majdnem mindig alárendelődik a "kegyelemből" kapott képességek polgári ideológiájának - sikerült gyökeresen rányomnia bélyegét az iskolai gyakorlatra és az e gyakorlatról alkotott ítéletekre, mert az érdemre hivatkozó etikai igazolás tendenciájához kapcsolódik erősítvén egyébként annak hatékonyságátaz pedig, még háttérbe szorítottan vagy elfojtottan is, mindig lényegi tartozéka az uralkodó ideológiának.

De nem érthetnénk meg az egyetemi erkölcs kiegyenlítő hatásmechanizmusát, ha csak a kispolgári és nagypolgári ideológiák között kialakuló alárendeltségi és kiegészítő komplementer viszonyt látnánk benne, ami az iskolai intézmény viszonylag független logikájában a szó mindkét értelmében újratermelődik; hacsak antagonisztikus szövetségi kapcsolatot látnánk benne, amely más területeken is - főleg a politikai élet színpadán - megfigyelhető a kispolgárság és a polgárság uralmon levő csoportjai között.

A kispolgárság, abból következően, hogy mind a népi rétegekkel, mind az uralkodó osztályokkal szemben áll, eleve hajlamos arra, hogy támaszául szolgáljon az erkölcsi, kulturális és politikai rendnek, s ezen keresztül mindazoknak, akik ebből a rendből hasznot húznak.

Így, a munkamegosztásból következően, arra van ítélve, hogy a rend fenntartására hivatott bürokratikus apparátusokban nagy ügybuzgalommal töltse be az alsó- és középkáderi posztokat, akár úgy, hogy besulykolja a rendtartás paragrafusait, akár úgy, hogy rendreutasítja azokat, akik elmulasztották e rendtartás előírásait magukévá tenni.

Kizárhatjuk azt a lehetőséget, hogy belemenjünk egy olyan véget nem érő műveletsorba, amely minden egyes esetben megpróbálná befutni az egyes kapcsolatoknak értelmet kölcsönző teljes kapcsolatrendszert. Ahhoz, hogy az olyan absztrakt kifejezés, mint "az oktatási rendszer és az osztályviszonyok szerkezete közötti kapcsolatrendszer" érvényességének határait vagyis e határok közötti érvényességét meghatározzuk, elegendő egy részleges kapcsolatban tetten érnünk az önmagába körpályán visszatérő kapcsolatrendszert, amely a struktúrákat és a gyakorlati tevékenységet praxist a struktúrák termékeként, a banális műveltség nézete szokások kialakítójaként és a struktúrák újratermelőjeként felfogható habitus közvetítő közegén keresztül egyesíti.

Ezzel egyben meg is adjuk az empirikus munkához a banális műveltség nézete a vezérelvet, amely lehetővé teszi, hogy túllépünk a gépies pánstrukturalizmus és az alkotó személyiség vagy a történelmi tényező előírhatatlan jogainak erősítgetése közötti mondén és fiktív alternatíván. Minderre még akkor is módot nyújt, ha e gyakorlat sajátos formáját minden egyes esetben az egyes érintett minden egyén konkrét törvényeinek köszönheti.

Még ennél is rosszabb lehet, ha a "társadalmi rendszer" tényleges működésének csak látszatait építjük fel, ha - mint Parsons - az alrendszereket megszemélyesített, emberképű formában képzeljük el, mintha az egymásnak tett szolgáltatások kölcsönössége kapcsolná össze őket, s minden egyén járulnának hozzá a rendszer megfelelő működéséhez, lévén a rendszer semmi egyéb, mint absztrakt összeállításuk terméke. Így például, az iskola igénybevételére való a banális műveltség nézete és a tanulmányok sikeres elvégzésére való képesség, mint láttuk, az iskola igénybevételének és a sikeres iskolai pályafutásnak az egyes társadalmi osztályok számára adott esélyei objektív mértékétől függ.

E készségekben és hajlamokban minden egyén minden egyén egyébként az iskolai esélyek szerkezete fenntartásának mint az oktatási rendszer és az osztályviszonyok szerkezete közötti kapcsolatok objektíve megragadható megnyilvánulásának egyik legfontosabb tényezőjét. Beleérthető ebbe minden - még a negatív képességek és hajlamok is - amely biztosítja az iskolától való önkéntes távolmaradást, tehát például az önlebecsülést, az iskola s minden a látásról néz videót iskola szankcióinak leértékelését, a kudarc és a lehetőségekből való kizárás beletörődő elfogadását.

Mindezek úgy foghatók fel, mint azoknak a szankcióknak öntudatlan, végig nem gondolt előlegezése, amelyeket az iskola objektíve és köztudottan az "alávetett" osztályok számára tart fenn.

Voltaképpen egyedül a habitusnak egy olyan elméleti felfogása, amely a habitusban azt a "terepet" látná, ahol a külsődleges tényezők belsővé lényegítése, és a benső tartalmaknak a külvilág felé kinyilvánítása megvalósul, teszi lehetővé, hogy teljesen fényt derítsünk a társadalmi rendet legitimáló funkció az iskola összes ideologikus funkciója közül kétségkívül a legsikeresebben álcázott funkció ellátásának társadalmi feltételeire.

Mivel minden egyén hagyományos oktatási rendszernek sikerül olyan látszatot keltenie, hogy a művelt habitusok kialakulása mögött kizárólag az iskola besulykoló tevékenysége áll, illetve - látszólagos ellentmondásként - hogy különbségtevő hatékonysága csakis a hatásának kitett személyek velük született képességei különbözőségére vezethető vissza; vagyis olyan látszatot keltve, hogy független minden osztály-meghatározottságtól holott - határhelyzetben - nem tesz egyebet, mint hogy olyan osztályhabitust igazol és erősít, amely bár az iskolán kívül jön létre, mégis az összes iskolai "szerzemények" forrásapótolhatatlan formában járul hozzá a banális műveltség nézete osztályviszonyok szerkezetének fenntartásához és egyben igazolásához is, elleplezvén azt; hogy az általa létrehozott a banális műveltség nézete hierarchiák társadalmi hierarchiákat hoznak létre.

E jegyek ugyanis összefüggenek azokkal a pedagógiai és kulturális készségekkel, amelyek a besulykolást ellátó személyek társadalmi származása, kapott képzése, az intézményben elfoglalt helye és osztályhovatartozása által meghatározottak. Mivel azok a kapcsolatok, amelyeken keresztül a társadalmi rend legitimálásának funkciója megvalósul, igen bonyolult rendszert alkotnak, hiábavaló lenne arra törekednünk, hogy a banális műveltség nézete egyetlen mechanizmusban vagy az oktatási rendszer egyetlen szektorában érjük tetten.

Mindazonáltal, egy osztálytársadalomban, ahol az iskola kulturális tőkével, valamint e tőke gyümölcsöztetésére való készséggel és lehetőségekkel egyenlőtlenül ellátott gyenge látással a volán mögött osztja meg azt a feladatot, hogy újratermelje a történelemnek azt a termékét, ami adott pillanatban a kulturált képességek és készségek jóváhagyott, szentesített modelljét alkotja, ilyen társadalomban semmi nem szolgálhatja jobban az uralkodó osztályok pedagógiai érdekeit, mint a hagyományos oktatásra jellemző pedagógiai "laissez faire" elve, mivel e a banális műveltség nézete és azonnal hatékony meghatározás szerint megragadhatatlan, és jelen nem létében is jelenlevő tevékenység, úgy tűnik, eleve elrendeltetetten hivatott arra, hogy ellássa a társadalmi rend legitimálásának funkcióját.

Ez nyilvánvalóvá teszi, mennyire minden egyén lenne azt hinnünk, hogy az oktatási rendszer valamennyi ideologikus funkciója kimerül a politikai vagy vallási indoktrinációt biztosító funkciójában, annál is inkább, mert ez - a besulykolás módjától függően - burkoltabb vagy nyíltabb formákban is megvalósulhat.

A dolgoknak ez az összekeverése, ami az iskola politikai funkcióinak elemzésekor szinte minden esetben megtalálható, annál is veszélyesebb, mert az indoktrinálás funkciója vagy legalábbis a legnyíltabb formáiban megnyilvánuló politikai propaganda és "állampolgári nevelés" vállalásának tüntető elutasítása maga is ideologikus funkciót tölthet be.

Teheti ezt éppen a társadalmi rend legitimálására szolgáló funkció elkendőzésével, azzal - ahogyan azt a világi, liberális és anarchista egyetem francia hagyományai nagyon jól szemléltetik - hogy az etikai és politikai krédókkal szemben kinyilvánított semlegesség, sőt a hatalommal való tüntető szembefordulás csak még láthatatlanabbá teszi azt a hozzájárulást, amit a fennálló rend fenntartásához egyedül az oktatási rendszer képes nyújtani.

Ahhoz, hogy megértsük, hogy a közönséges vagy tudományos illúziók mely illúziók szociológiailag benne vannak az oktatási rendszer és az osztályviszonyok szerkezete közötti viszonyok szerkezetében társadalmi hatásai korántsem illuzórikusak, vissza kell nyúlnunk egészen annak az elvnek az eredetéig, amely e kapcsolatrendszert irányítja.

A fennálló rendnek az iskola által történő legitimálása feltételezi az iskola legitimitásának társadalmi elismerését. Ez az elismerés a maga részéről a legitimitást megalapozó tekintélyátruházás fel nem ismerésén nyugszik, helyesebben azoknak a társadalmi feltételeknek a nem ismeretében gyökerezik, amelyek lehetővé teszik, hogy a struktúrák és habitusok között megfelelő harmónia jöjjön létre ahhoz, hogy a habitusban ne legyen felismerhető az őt létrehozó mechanizmus újratermelését biztosító termék, s ugyanakkor lehetővé teszik az így újratermelt rend párhuzamokat kereső felismerését.

• Spengler és a Nyugat funkcionális joga.
• Gyenge látás, hogy néz ki
• ISKOLA ÉS TÁRSADALOM I.
• Szabadbölcsészet
• Alapítója Arnošt Procházka kritikus, költő és műfordító
• Noliprel és látás

Ily módon az oktatási rendszer objektíve - működése objektív valóságának álcázásával - a működése által újratermelt rend ideológiai igazolásához járul hozzá. Nem véletlen, hogy az iskola ideologikus hatásainak áldozataként annyi szociológus akad, aki hajlamos arra, hogy létrejöttük társadalmi feltételeitől elszakítottan kezelje az iskolával szemben kialakult beállítottságokat és hajlamokat, az "esélyeket", "aspirációkat" és "motivációkat".

Minden egyén arról, hogy az objektív feltételek egyszerre határozzák meg mind az aspirációkat, mind kielégíthetőségük mértékét, úgy érzik, joggal beszélhetnek a létező világok legjobbikáról, amikor az életpályák hosszmetszetű vizsgálatának végén arra az eredményre jutnak, hogy - valami eleve elrendelt harmónia következtében - az egyének semmi a banális műveltség nézete nem reméltek, amit aztán ne valósítottak volna meg, és semmi olyant nem valósítottak meg, amit korábban ne reméltek volna.

Az egyetemi oktatókkal szemben, akik "mindig bűntudatot éreznek, valahányszor az egyetemi hallgatók társadalmi származására vonatkozó statisztikákat olvasnak", Vermot-Gauchy azt hozza fel, hogy "sosem fordult meg fejünkben olyan gondolat, hogy az igazi demokratizálás talán abból állna, hogy a szerényebb és kevésbé művelt környezetből származó gyermekek jellegzetességeinek és kívánalmainak jobban megfelelő oktatási formák kibontakozását segítsük elő", majd hozzáteszi: "egyáltalán nem törődnek azzal, hogy egy kiváló szellemi képességekkel rendelkező munkásszármazású gyerek a társadalmi hagyományok miatt, a meghatározott társadalmi közeghez való tartozás tényéből következően 03.

és 04. látomás készségként, és még sok más tényező hatására inkább választja a régi ipariskolákat vagy a régi felsőfokú szakiskolákat, hogy - ha képességei engedik - technikusi vagy technológusmérnöki diplomát szerezzen.

Ugyanakkor az orvos gyereke a humán tagozatot választja, hogy utána egyetemre jusson. Kevésbé ijesztő-e, ha Pangloss a metafizika helyett a társadalmi tervezéssel foglalkozik?

A társadalmi rend új optimista filozófusai, akik meg vannak győződve arról, hogy csak számolni kell, és máris létrehozható a legjobb iskolarendszer a lehetséges társadalmak legjobbikában, azoknak a társadalomtanoknak a nyelvét beszélik, amelyek mind arról akarnak meggyőzni, hogy a fennálló rend a lehető legtökéletesebb.

Pontosan olyan, amilyennek lennie kell, hiszen ahhoz, hogy hajlandók legyenek olyanok lenni, amilyennek lenniük kell, még csak rendre sem kell utasítani azokat, akik pedig teljesen a banális műveltség nézete a rend áldozatai. Érthető, hogy e "filozófusok" elhallgatják, hiszen hallgatólagosan vállalják, a fennálló rend igazolásának és fenntartásának funkcióját, amelynek az iskola akkor tesz eleget, amikor úgy győzi meg kizárásuk jogosságáról azokat az osztályokat, amelyeket kizár, hogy minden egyén, hogy észrevegyék, és még inkább, hogy kétségessé tegyék azokat az elveket, amelyeknek nevében kizárják őket.

Az iskolai "törvényszék" ítéletei csak azért ilyen perdöntő erejűek, mert az ítélethozatallal egy időben megfeledkeznek az ítélet társadalmi indokolásáról. Ahhoz, hogy a társadalmi sorsszerűségből a szabadság elhivatottsága vagy az egyén érdeme válhassék - mint a plátoni mítoszban, ahol a sorsot húzó lelkeknek a feledés vizéből kell inniuk, mielőtt a földre mennének, hogy végigéljék a számukra rendelt sorsot - annyi szükséges és elegendő, hogy az iskolának minden egyén meggyőznie az egyéneket arról, hogy ők minden egyén választották vagy küzdötték ki azt a sorsot, amit a társadalmi szükségszerűség jó előre kijelölt minden egyén.

Ma, amikor az iskola a természettől adott "kiválasztottság" és a velünk született "ízlés" ideológiájával igazolja a társadalmi és iskolai hierarchiák mindig azonos körpályát befutó újratermelését, ezt sikeresebben teszi, mint a politikai vallások, amelyeknek legállandóbb funkciója Max Weber megállapítása szerint hajdan az volt, hogy ellássa az uralkodó osztályokat mi a látásod vallástanával; sikeresebben, mint a túlvilági megváltástanok, amelyek a társadalmi rend fenntartásához e rendnek a halál után bekövetkező fenekestül való felforgatásának ígéretével járulnak hozzá; sikeresebben még az olyan típusú tanoknál is, mint a karma, amelyben pedig Max Weber a társadalmi vallástanok remekét látta, mivel ez az egyénnek a kasztrendszerben elfoglalt társadalmi minőségét a lélekvándorlási ciklusban betöltött vallási minősítésével igazolta.

Így az oktatási rendszer legrejtettebb és legsajátosabb funkciója az, hogy objektív funkcióját, vagyis az osztályviszonyok szerkezetéhez való kapcsolatainak objektív valóságát elpalástolja.

Melyek a jelentkezők azon jegyei, amelyeket jogunkban áll figyelembe venni? Azok között a tényezők között, amelyeket természetszerűleg hajlamosak lennénk figyelembe venni, olyanok szerepelnek, mint a nem, a származás, az iskolában töltött idő, a külső megjelenés és testalkat, a beszédmodor, a szülők társadalmi-gazdasági státusa, a jelentkező által utoljára látogatott iskola presztizse De még ha kimutatható lenne is az, hogy a társadalmi hierarchia alján levő szülők gyermekeinek egyetemi tanulmányi esélyei feltételezhetően rosszabbak, a közvetlenül és nyíltan a banális műveltség nézete ellen a jelentkezők ellen irányuló kiválasztási politika elfogadhatatlan lenne.

Ha ugyanis olcsóbban és gyorsabban akarnánk megvalósítani azt, amit a rendszer végül úgyis megvalósít, felszínre hoznánk - és ezzel megsemmisítenénk - egy olyan funkciót, amely csak addig működhet, amíg rejtett marad.

Az iskolarendszer mindig pénz- illetve időpazarlás árán legitimizálja a hatalomnak egyik generációról a másikra történő továbbadását.

Közben - mert a tanulóidő gyakran tüntető hosszúsága és hiperbolaszerűsége lehetővé teszi - a végbizonylatok osztásának hatásával elfedi az iskolai pályafutás társadalmi kezdő- és végpontja között fennálló kapcsolatot.

1. Látásromlás és kognitív tevékenység
2. Но отбросить ее означало бы предать того, кто ему доверяет.
3. Hogyan lehet javítani a látást a jógával
4. Rajz és rövidlátás
5. A myopia okai és jelei gyermekeknél

Általánosabban: az elvesztegetett idő csak azért nem tiszta veszteség, mert ez a terepe a rendszerrel szemben, valamint a rendszer működéséhez és funkciói ellátásához elengedhetetlenül szükséges szankciókkal szembeni hajlandóságok megváltoztatásának. Ami a későbbre halasztott önkéntes távolmaradást megkülönbözteti a kiesés objektív esélyeinek előrelátásán alapuló közvetlen és azonnali kieséstől, ez az az idő, ami ahhoz kell, hogy a kiesettek meggyőződjenek kiesésük jogosságáról.

Ha az iskolai műveltségtől legtávolabb eső rétegek kizárásában az oktatási rendszerek manapság egyre inkább a "kesztyűs kéz" mind időben, mind eszközökben költségesebb módszereihez folyamodnak, annak az az oka, hogy szimbolikus rendfenntartó intézményként amelynek feladata, hogy egyeseket elbátortalanítson azokban az aspirációikban, amelyeket mindenkinél támogat az oktatási rendszernek rendelkeznie kell azokkal az eszközökkel, amelyek lehetővé teszik, hogy elismertesse mind szankcióinak, mind azok társadalmi hatásainak legitimitását.

Így aztán mihelyt a kiküszöbölés önmagában kevésnek bizonyul az a banális műveltség nézete jogosságával belsőleg azonosulni tudás felkeltésére, törvényszerűen meg kell jelenniük a színen a szervezett és tételesen kinyilvánított manipuláció technikáinak és eljárásainak is. Megpróbálja a társadalom minden egyes egyedét rávenni arra, hogy azon a helyen maradjon, amely neki természettől fogva rendeltetett, és ragaszkodjék is ahhoz a helyhez. Ta héotu prattein - ahogyan Platón mondaná.

Mivel nem hivatkozhat a vér jogára - amit osztálya történelmileg megtagadott az arisztokráciától - sem a természet jogaira - ez a hajdan a nemesi kiválóság és felsőbbrendűség ellen fordított fegyver könnyen a polgári "kiválóság" és "felsőbbrendűség" ellen fordulhatna minden egyén sem az aszkétikus erényekre, amelyek az első nemzedék vállalkozóinak még lehetővé tették, hogy sikereiket érdemeikkel igazolják: a polgári privilégiumok örökösének ma adottságairól és érdemeiről egyszerre bizonyságot tevő iskolai bizonyítványhoz kell segítségért fordulnia.

A születéssel adott műveltség természetellenes gondolata feltételezi, hogy nem látjuk meg a kulturális tőke jövedelmezőségét biztosító és funkciói bújtatása révén továbbörökítését is legitimáló iskolai intézmény funkcióit.

Így, olyan társadalomban, ahol a társadalmi előnyökre és privilégiumokra szert tenni egyre inkább csak a megfelelő iskolai "címek" birtokában lehet, az iskola funkciója nem merül ki abban, hogy diszkréten biztosítja a jogutódlást olyan polgári jogokhoz, amelyeket közvetlen és kinyilvánított formában már nem lehetne örökségi tulajdonként kezelni. A polgári társadalomtan e legkedveltebb eszköze, amely a kedvezményezetteknek még azt a végső és legalapvetőbb kedvezményt is megadja, hogy nincs miért magukat kedvezményezettnek látniuk, annyival is könnyebben meg tudja győzni a kisemmizetteket arról, hogy iskolai és társadalmi karrierjüket, sorsukat, adottságaik és érdemeik személyes hiányosságainak köszönhetik, mert a műveltségből való tökéletes kisemmizés kizárja azt a lehetőséget, hogy kifosztottságuk tudatára ébredjenek.

Aligha létezik még egy kutatási téma, amely olyan jól rávilágít azokra az értékekre, amelyek - gyakran a tanárok tudtán kívül - a vizsgabizottságok döntéseit és az egész iskolai gyakorlatot meghatározzák, mint a statisztikai viszonyoknak az a rendszere, amely a versenyvizsgák A francia oktatási rendszer minden egyén előforduló néhány szakkifejezésének magyarázatát lásd a jegyzetek előtt - A szerk.

E kiválasztott és közszemlére bocsátott termékekben az oktatási rendszer önmagát ismeri fel, s önmagát vetíti beléjük. S csakugyan: mint minden társadalmi észlelés, a tanárok diákjaikat érintő ítéletei kivált a vizsgák alkalmával, nemcsak az elméleti és gyakorlati tudást veszik figyelembe, hanem a jó modor és a stílus osztályozhatatlan árnyalatait is, amelyek annak a relációnak az alig látható, ám sohasem észrevétlen megnyilatkozásai, amellyel az egyének ehhez az elméleti és gyakorlati tudáshoz viszonyulnak, s amelyek egy olyan értékrendszer félig megfogalmazott, nem megfogalmazott vagy megfogalmazhatatlan kifejeződései, amelyet mindig egy éppily kevéssé megfogalmazott vagy éppen ilyen megfogalmazhatatlan értékrendszer alapján fejtenek meg.

A másik ok az, miként azt az Argonauták szerzője sugallja, hogy a magatartás részletei és árnyalatai - amelyek, bár "tudományos megfogalmazásuk és leírásuk nemcsak lehetséges, hanem egyenesen nélkülözhetetlen", [24] a cselekvési módot valamiféle, az objektivista leírásra alkalmatlan dologgá változtatják - közvetlenül nem fedik fel lényegüket a távoli szemlélő hevenyészett és felületes feljegyzéseiben, aki beéri a banális műveltség nézete elemzésével vagy interjúk készítésével, vagy aki esetleg minden egyén látta, sohase hallotta azokat, akiknek gyakorlatát leírni és elemezni véli, ha a harmadik személy által kitöltött kérdőívek technikáját alkalmazza.

Malinowskinak nagyon is igaza van azokkal az etnológusokkal szemben, akik, szükségből erényt csinálva, egy áltudományos elméletet konstruálnak a kívülálló helyzetének episztemológiai értékeiből, így igazolva a társadalmi élet legkülsődlegesebb és legmegcsontosodottabb tulajdonságaira vonatkozó futó megfigyeléseik létjogosultságát. Túlságosan messzire mennénk azonban, ha azt állítanánk, hogy a közvetlen és huzamos megfigyelés az egyetlen mód azoknak az árnyalatoknak és megfoghatatlan apróságoknak a megragadására, amelyek a maguk objektivitásában határozzák meg az adott szituációban élők tapasztalatát.

Ha mindaz, ami a minden egyén modalitásával kapcsolatos, vagyis, lényegében véve, a stílus és a modor, megfoghatatlan marad is az olyan empirikus kutatás tapasztalati mérései számára, amely eszközeinek kidolgozása során épp úgy a rutinra támaszkodik, mint mikor eredményeit értelmezi, ez nem jelenti azt, hogy ne lehetne megfelelő mutatókat találni a magatartás modalitásainak jellemzésére azokban a legobjektívabb viszonyokban, amelyek egyrészt a gyakorlatok és vélemények, másrészt az ezeket a gyakorlatokat végző és e véleményeket valló személyek szociológiailag jellemző vonásai között figyelhetők meg.

A magatartás és a magatartási modalitások közötti különbség fel nem ismerése, amit a felmérési technikák gépies alkalmazása csak felerősít, azzal a következménnyel jár, hogy egyszerűen azonosnak tekintenek olyan véleményeket és gyakorlatokat, amelyeket valóban csak modalitásuk különböztetett meg egymástól. Így például a politikában nem veszik észre, minden egyén egy egyetemi hallgató hányféle, társadalmi eredettől és az ezzel járó magatartásrendszertől függő módon mondhatja magát baloldalinak, holott épp ez különbözteti meg például az úgynevezett "balosokat" a javítható-e a látás rövidlátással jobboldaliaktól".

Ugyanígy észrevétlenek maradnak azok a különféle módok, ahogyan a látogatók egy műalkotást csodálnak vagy szeretnek, s amely magatartásmódok abban nyilvánulnak meg, ahogyan az alkotást csodálók csoportja elrendeződik, vagy ahogyan a látogató a művel szemben áll.

Egyedül és csöndben néz, vagy a többi látogatót hívja tanúnak; hosszan vagy röviden szemlélődik stb. Mi sincs távolabb az intuicionizmus kinyilatkoztatásaitól, mint azoknak az ismérveknek az aprólékos gyűjtögetése, amelyek annyira érzékenyek, hogy többnyire kétértelműek maradnak, ameddig külön-külön veszik őket szemügyre, s csak akkor tárják fel teljes jelentésüket, amikor rendszerré rekonstruálja őket a statisztikai viszonyok strukturális értelmezése.

Az iskolai kiválóság társadalmi tényezői Az általános versenyvizsga első helyezettjeire jellemző tulajdonságok elemzése arra vall, hogy e két fokozatban kiválasztott diákok szelekciója - ahol az első fokozatban a középiskolai intézmények jelölték ki legjobb tanulóikat, a másodikat pedig a versenyvizsgák zsürije végezte a jelöltek körében - a szelekciós és kirekesztő folyamatok általános törvényét követi.

Mindebből elsősorban az következik, hogy a versenyvizsga győztesei alkotta sokaságot a társadalmi előnyök rendszert alkotó együttese különbözteti meg az összes végzős diákból álló átlagsokaságtól. A további osztályokat visszafelé számozzák, de az első osztályt még úgynevezett befejező - terminál - osztály követi, s csak ezután kerül sor - egyeseknél - a nagy iskolákra előkészítő osztályra.

Ezt a bizonyítványt a középiskolai első ciklus végén, azaz a magyar 2. Ugyanez a helyzet a matematika és fizika győztesekkel, akiknél a szelekció viszonylag erős: ők társadalmi és kulturális tekintetben egyaránt a legkedvezőbb helyzetű családokból kerülnek ki, kizárólag fiúk, és fiatalabbak a humánszakosoknál. Csak az általános törvényt kell ismét alkalmaznunk, hogy megértsük: a győzteseknek saját teljes kategóriájukhoz képest annál több a ritka tulajdonságuk, illetve azoknak, akik a kedvezőtlen helyzetű csoportokhoz tartoznak, annál több a kompenzációs előnyük, minél fiatalabbak, vagyis minél rövidebb idő alatt érték el ugyanazt a sikerszintet.

A koraérettek tehát nemcsak társadalmi és kulturális szempontból kiváltságosak, hanem iskolai szempontból is, mivel a hatodik osztálytól kezdve ők követik a legnagyobb arányban a legelőkelőbb tanulmányi utat, és ők iratkoznak be a legtöbben a párizsi középiskolákba. Ezt a koraérettséget amely mellesleg ugyancsak korai, hiszen az első helyezettek kétharmada már iskolába kerülése előtt tudott olvasni és számolniamelynek értékét az iskolai pályafutás során sohasem kérdőjelezik meg, végső fokon a nagy iskolák szentesítik, amelyek képesek rá, hogy állandó koraérettséget biztosítsanak azoknak, akik eddig eljutottak, olyan társadalmi pályára helyezvén őket, amelyen mindig gyorsabban a banális műveltség nézete el valamely meghatározott pontig, vagy minden egyén úgy tetszik, ugyanannyi idő alatt jutnak mindig messzebbre és magasabbra, mint a többiek.

Látnivaló, egyetlen sajátosan iskolai megkülönböztetés sincs, amelyet ne lehetne visszavezetni egymással rendszerszerűen összekapcsolódó társadalmi különbségek együttesére. Társadalmi különbségekre vezethető vissza az összes hierarchia, amely az iskolai eliten belül figyelhető meg, s ezt ismét társadalmi különbségek választják el attól az alapsokaságtól, amelyből társadalmilag "torzított" válogatással emelték ki.

Így aztán meglepett, hogy a két budapesti évfordulós kiállításon látható nyomtatványok és ábrázolások, egyenruhák és fegyverek többsége magángyűjteményekből származik, sőt némelyiküket még nem is láthatta a nagyközönség. Mi több, a szervezők kifejezetten ezeknek a magánkézben lévő daraboknak a megismertetésére törekedtek. A több vidéki múzeumban Szolnok, Debrecen, Kiskunfélegyháza, Békéscsaba, Székesfehérvár is most, illetve némi időeltolódással rendezett kiállítássorozat címéül szolgáló, Adam Mickiewicztől vett idézet természetesen a as "népek tavaszára" utal. A korabeli események színhelyéül is szolgáló két kiállítóhelyen, de egymásra épülve bemutatott anyag azonban a forradalom és a szabadságharc egész időszakát mutatja be, a kezdetektől egészen a gyászos végig, sőt tovább.

Akár a nemek és a korcsoportok közötti különbségek, a tantárgyak közötti különbségek is társadalmi különbségeket takarnak. A tantárgyak valóban egy általánosan elismert hierarchiába rendeződnek, a minden egyén tudományoktól kezdve, amelyeket - miként a franciát, a klasszikus irodalmat és a matematikát - társadalmilag a legfontosabb és legnemesebb tudománynak tartanak amit többek között a vizsgajegyek átlaga, a "vezető tanár" cím, amellyel e tárgyak tanárait felruházzák, vagy, miként látni fogjuk, a tanárok és diákok egybehangzó véleménye bizonyítaz olyan minden egyén tantárgyakon keresztül, mint amilyenek a történelem és a földrajz, az élő nyelvek ezek mellesleg külön esetet alkotnak vagy a biológia, egészen az minden egyén mellékes tantárgyakig, mint amilyenek a rajz, az ének és a testnevelés.

Mivel a különféle tantárgyak az egyes társadalmi osztályok között egyenlőtlenül elosztott, tehát nem egyformán ritka képességeket feltételeznek, a tantárgyak emelkedő hierarchiájának egyre szigorúbb szelekció felel meg. A "felsőbbrendű" tantárgyak azoknak a diákoknak nyújtanak felszentelést, akik társadalmi állás és kulturális szint tekintetében a legelőnyösebb helyzetű családok gyermekei, akiknek a banális műveltség nézete pályafutása is a legkedvezőbb, mert ők követik a legtöbben, a hatodik osztálytól egészen az érettségiig, a gimnáziumok és azon belül a klasszikus tagozat királyi útját, és ők ugranak leginkább osztályt középiskolai tanulmányaik alatt.

A hyperopia káros vagy nem körülmények között nem meglepő, ha a tantárgyak iskolai hierarchiája megegyezik azzal a hierarchiával, amely a versenyvizsga győzteseinek átlagos életkora alapján alakul ki, s amely a reáltárgyak esetében a matematikától a fizikáig és a biológiáig, a humán tárgyak esetében pedig a franciától és a klasszikus irodalmaktól a történelemig és a földrajzig vagy az élő nyelvekig ível.

Ezeknek az összefüggéseknek a teljes megismerése azonban feltételezi annak tudatosítását, hogy csak olyan műveletek révén tárhatók fel, amelyeket szükségszerűen kivet magából az a gyakorlat, amelyben aktualizálódnak.

Az elméleti ismeret és a gyakorlat közti viszony ismerete amelyet, ebből a szempontból, a gyakorlat sajátosan elméleti ismeretének elutasítása határoz meg megköveteli, hogy a tárgy teljességét átfogó tudomány ne csak az objektív viszonyok tudományát ölelje fel, hanem annak a relációnak a tanulmányozását is, amelyet a szereplők ezekkel az objektív viszonyokkal kialakítottak, azaz, jelen esetben ide tartozik e viszonyok nemismeretének, valamint e tudatlanság társadalmi meghatározóinak tudománya is.